EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA HISTÓRIA DE APRENDIZAGENS
André Luis Sampaio Carapiá [1]
Dinália Mascarenhas Gomes [2]
RESUMO
O presente artigo apresenta o conceito de Educação Popular e traz um relato da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, na Bahia, com ênfase no Município de Andaraí – Bahia, onde foi realizada a pesquisa de campo. Este trabalho é um instrumento que visa conhecer e compreender o significado da educação para os jovens e adultos, bem como os aspectos que motivam e desmotivam aqueles que frequentam as classes de EJA. Através da análise feita, deparamo-nos com alunos que estão retornando os estudos após muitos anos sem contato com a sala de aula. Muitos trabalham arduamente, chegam cansados para estudarem após longo dia de labor, enfrentam diversos problemas para estarem na escola. Acreditamos que trabalhar com essa modalidade de ensino é realmente muito difícil, não apenas pela falta de interesse e estímulo do educando, como por parte dos educadores, pois lhes faltam formação específica, formação continuada e um currículo apropriado para essa modalidade de ensino.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Educação popular; Educação.
ABSTRACT
This article presents the concept of Popular Education and brings a report of Youth and Adults in
Keywords: Youth and Adult Education, Popular Education, Education.
1 INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de N.º 9.394/96, que assegura a escolaridade básica para todos que não puderam concluí-la na chamada “idade própria” — dos seis aos 17 anos. Como, respectivamente, professor e pesquisadora da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA), percebemos a importância de conhecermos e compreendermos a realidade em que estão inseridos os alunos dessa modalidade. Nesse contexto, deparamo-nos com alunos que estão retornando aos estudos após muitos anos sem contato com a sala de aula. Muitos trabalham arduamente, chegam cansados para estudarem após longo dia de labor, enfrentando diversos problemas para estarem na escola.
É nesse cenário, localizado em uma escola municipal de Andaraí- BA que, sensibilizados pelas dificuldades enfrentadas por esses alunos, propomos este trabalho, cujo objetivo é conhecer e compreender o significado da educação para esse público, bem como identificar os aspectos que motivam e desmotivam aqueles que frequentam as classes de EJA. Dessa forma, pretendemos contribuir para a construção de um novo olhar para esses educandos e educandas.
2 EDUCAÇÃO POPULAR E A EJA
Os primeiros escritos de Paulo Freire trazem uma nova forma de ver a educação popular como uma “prática cultural para a liberdade”, propondo a transformação de toda a lógica da educação tradicional (Brandão, 2008, p. 86), fazendo emergir o sentido político da educação. Para Freire, “popular” é o sujeito oprimido, aquele que não possui condições elementares para o exercício da cidadania. Compreendemos que, dentre a falta dessas condições elementares, o não saber ler e escrever compromete de forma mais profunda o exercício da cidadania, porque impedem o acesso ao conhecimento até mesmo de seus próprios direitos.
A educação popular era vista como uma complementação da escola, ou seja, como algo que a escola estava oferecendo, mas que não era obrigatória para as pessoas que não tinham acesso à educação. Com o passar do tempo, entretanto, a educação popular foi vista e entendida como um conjunto de lutas em favor de uma educação que fosse feita com o povo para um melhor atendimento aos que necessitavam de uma educação mais humana e igualitária.
A educação popular pretende associar o ser a pessoas do povo, a uma educação que pergunta a essas pessoas quem elas são. Ou seja, uma educação aberta para ouvir o que elas têm a dizer sobre como desejam ser; em qual mundo querem viver; em qual mundo da vida social estão dispostas a serem preparadas para preservar, criar ou transformar. (BRANDÃO, 2008, p.44).
Mas não foi bem assim. Com a vinda da industrialização para o Brasil, surgiu a necessidade de instruir o povo para expandir o capital, já que havia limitação da educação para a população daquela época. Na verdade, a educação era mais técnica do que para formar intelectuais.
Diante da dominação de um Estado excludente e autoritário existente na época, era preciso surgir uma alternativa de mudança, ou seja, uma substituição desse tipo de educação.
A EJA vem assumindo novos olhares, sendo vista como uma modalidade de ensino que perpassa o processo de escolarização, trazendo aprendizagens significativas também por parte do educando de EJA, que ganha espaço nos bancos escolares e, possivelmente, a sua inclusão na sociedade em geral.
Foi então, a partir daí, que intelectuais comprometidos com a educação das camadas populares, com destaque para o educador Paulo Freire, buscaram a valorização do ser humano e a independência social, cultural e política das classes menos favorecidas, por meio de um programa de alfabetização para jovens e adultos, pois acreditavam que
A libertação é um processo permanente de busca de liberdade que não é ponto de chegada, mas sempre de partida. “Se hoje, faminto e negado, preciso de pão e repouso, amanhã, alimentado e dormido, descubro que preciso de som, de imagem e da palavra escrita.” (FREIRE, 2004, p. 160)
Cabe lembrar o que Paulo Freire já dizia a respeito do sentido da escola para o povo:
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe ser sujeito de sua própria história.
(FREIRE, 2001, p.16)
É necessário que os professores de EJA sempre façam o processo de ação-reflexão-ação para que assim possam melhorar a sua prática, contribuindo, dessa forma, para a construção de uma leitura de mundo mais ampliada dos educandos em relação ao seu cotidiano.
Segundo pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Pesquisas (Inep), em 2000, havia atuando nas salas de aula de jovens e adultos cerca de 190 mil professores, sendo a maioria de mulheres. Nesse quantitativo, existia um número significativo de educadores que não possuíam formação inicial em nível superior, sendo a sua preparação complementada em programas de formação continuada.
Politicamente, há a exigência da sociedade para que se tenha a escolaridade, a fim de que os cidadãos tenham uma participação mais efetiva em suas decisões pessoais e coletivas. Entretanto, para que essa participação aconteça, faz-se necessário o domínio da leitura e da escrita, bens culturais indispensáveis para o acesso à informação e ao conhecimento. Segundo Paiva (1987), “A importância da educação como instrumento ideológico poderoso é muito clara tanto para os que detêm o poder quanto para aqueles que pretendem disputá-lo.” (p.23).
Então, se na escolarização de jovens e adultos se busca garantir um espaço da conquista, manutenção, conforto e exercício desse gênero, assumindo, mas problematizando sua valorização social, cabe, portanto, aos educadores, reconhecê-lo como tal, para que possam potencializar as possibilidades daquele espaço e os esforços, coletivos e individuais, mas sempre sócio-culturais dos educandos jovens e adultos, constituindo-se como sujeitos de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a EJA, enquanto pertencente à Educação Popular, precisa estar comprometida com a elevação da escolaridade das classes populares, possibilitando um processo de ensino e aprendizagem voltado para a apropriação de saberes que permitam a (re) construção de conhecimentos que levem a participação dos educandos de forma mais efetiva na transformação da sociedade.
3 HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL
De acordo com nossos estudos, descobrimos que os homens e mulheres frequentadores das classes de EJA são sujeitos que lutam pela sobrevivência nas cidades ou nos campos.
Na década de 1930, a sociedade brasileira passou por grandes transformações, devido à concentração popular no meio urbano e a partir daí, ainda na mesma década, a educação básica de adultos começou a demarcar seu lugar na história da educação no Brasil.
Com a chegada da industrialização, houve a necessidade dos trabalhadores serem alfabetizados, pois precisavam saber ler e escrever, visando o domínio das técnicas de produção.
Na década de 1940, houve muitas modificações para o incentivo desse tipo de educação como, por exemplo, a Regulamentação do Fundo Nacional do Ensino do INEP que incentivou a realização de estudos na área que visavam preparar mão de obra alfabetizada nas cidades e para entrar no campo com o intuito de promover a suposta integração à sociedade. Existiu, também, o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), na qual houve a preocupação com a elaboração de materiais didáticos para adultos, com a finalidade de melhorar o ensino.
A partir de 1945, quando terminou a ditadura de Getúlio Vargas, a educação de adultos começou a ganhar relevância na sociedade, ou seja, mostrar seu valor. Dois anos depois, em 1947, foi lançada a campanha nacional do povo, direcionada para a capacitação profissional e para o desenvolvimento comunitário.
Já na década de 1950, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), marcando uma nova etapa nos debates sobre a educação de adultos.
Na década de
Na década de 1970, acontece o Movimento Brasileiro pela Alfabetização (MOBRAL), cuja organização era autônoma em relação ao Ministério da Educação. Em 1985, o MOBRAL foi extinto e logo após veio a Fundação Educar, a qual não executava, apenas dava apoio às iniciativas do governo na parte financeira e técnica. Vale ressaltar que, com a extinção da Fundação Educar, em 1990, houve um esvaziamento em termos de políticas para o setor.
Entre as várias iniciativas de programas de alfabetização, podemos citar o Programa de Educação Integrada (PEI), que possibilitava ao educando que já sabia ler e escrever, mesmo pouco, a continuidade dos seus estudos.
Em meados da década de 1980, com a emergência dos movimentos sociais e a reedificação democrática pela qual passava a sociedade brasileira, a alfabetização foi incorporada a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos. Esses programas foram enriquecidos com o modelo da alfabetização conscientizadora de Paulo Freire, dos anos 60, que buscava a incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa.
No ano de 1990, aconteceu, na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, onde foram estabelecidas algumas diretrizes para a EJA.
Em 1998, a LDBEN 9.394/96 legitima direitos ao público da EJA ao assegurar que:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Na década de 2000, mais especificamente no ano de 2009, realizou-se, no Brasil, na cidade de Belém, estado do Pará, a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), a primeira a ser realizada em um país da América Latina. A Confintea é um evento internacional na modalidade EJA que busca o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como elementos importantes à educação ao longo da vida. Citamos alguns trechos do Documento Base para a VI Confintea:
As estratégias didático-pedagógicas da EJA também tentam superar outros processos ainda marcados pela organização social da instituição escolar, hierarquizada como um sistema verticalizado, com os saberes e conhecimentos tomados como “conteúdos”, sem os quais o sujeito não adquire a legitimidade pelo que sabe. (2008, p.3).
Argumenta ainda que:
Um currículo para a EJA não pode ser previamente definido, se não passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, e com a prática de seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado, do sistematizado em referencias do ensino fundamental e do ensino médio, para reconhecer e legitimar currículos praticados. (2008, p.4)
A partir dos nossos estudos sobre EJA, percebemos que a sociedade, inclusive os órgãos públicos, vê esse público como os excluídos e sem perspectivas. Claro que existe todo um jogo de interesses de manutenção dessa exclusão por trás dessa visão preconceituosa que a sociedade elitista carrega sobre esse público. Consequentemente, não vemos muitos avanços reservados aos setores populares. Vale ressaltar a luta permanente dos movimentos sociais em defesa de uma educação de qualidade e por uma sociedade mais humana e igualitária.
A citação do professor Miguel Arroyo, a seguir, explica muito bem a necessidade urgente de revermos o ranço que a educação traz ao longo do tempo e que prejudica, muitas vezes, essa modalidade de ensino, deixando-a no esquecimento, acreditando que qualquer coisa serve para os alunos de EJA:
A história mostra que o direito à educação somente é reconhecido na medida em que vão acontecendo avanços sociais e políticos na legitimação da totalidade dos direitos humanos. A reconfiguração da EJA estará atrelada a essa legitimação. (ARROYO, 2005, p.23).
3.1 EJA NA BAHIA
De acordo com nosso estudo, o Estado da Bahia compreende a EJA enquanto modalidade apropriada ao jovem e adulto trabalhador.
O compromisso da Bahia com a EJA além de assegurar o direito à Educação Básica para esses sujeitos, deve também inserir a EJA no campo de Direitos Coletivos e de Responsabilidade Pública. Assumir a política de EJA na atual política do Estado, com características adequadas às suas experiências de vida e de trabalho, garantindo as condições de acesso e permanência na EJA, dentre outros.
Na EJA é necessário o reconhecimento dos saberes e fazeres que são construídos no tempo da juventude e fase adulta, as experiências e vivências de trabalho e a própria sobrevivência de cada um sujeito frequentador da EJA.
A citação a seguir de Miguel Arroyo nos diz um pouco sobre as dificuldades na vivencia desses educandos.
“Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas vivenciadas por seus pais e avós; por sua raça, gênero, etnia e classe social”. (ARROYO, 2005, p. 30)
De acordo com a Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em seus Pressupostos Teórico-Metodológicos, é conveniente que a educação, formação e desenvolvimento humano sejam categorias relevantes para os sujeitos que são protagonistas do processo de aprendizagem. Reconhecer e valorizar o repertório de vida deles, a especificidade do processo de aprendizagem dos sujeitos de EJA, o currículo que contemple a diversidade, o material didático adequado, o acompanhamento do percurso formativo e assegurar a oferta de EJA também para o diurno são reforçados nessa proposta.
O Estado da Bahia, buscando uma educação que atendesse às necessidades do educandos da EJA implantou, durante a década de 90, por meio da Secretaria de Educação, o Programa de Suplência (1993-1997) e o Programa de Aceleração (desde 1998) para o atendimento de jovens e adultos que ainda não haviam cursado o ensino fundamental.
Entretanto, segundo Sheila Furtado (2009), verificou-se que não houve mudança significativa na política de educação para jovens, adultos e idosos no Estado da Bahia e que a transformação do Programa de Suplência para o Programa de Aceleração implicou mais em uma simples mudança de nomenclatura, visando à inclusão dos alunos matriculados no Curso de EJA.
Ainda segundo Furtado (2009), com a exclusão da modalidade de Suplência dos recursos do Fundef, as “classes de aceleração”, (destinadas a crianças e jovens em defasagem idade/ série, matriculadas no ensino fundamental), tornaram-se um mecanismo utilizado pela Secretaria de Educação da Bahia para a canalização dos recursos destinados ao Programa de EJA.
A seguir, demonstramos, por meio de algumas tabelas, como estão organizadas as etapas dos Tempos Formativos, também algumas orientações e como é feito o lançamento das notas de avaliação dos educandos. Essas notas são lançadas por conceitos, representados por letras: AC significa a construir: o educando ainda não conseguiu aprender o que está sendo estudado; EC significa em construção: o aluno está aprendendo, mas ainda precisa estudar mais; C significa construído: o aluno já aprendeu o que foi estudado.
Segue o modelo curricular disponibilizada pela DIREC – 18, localizada em Itaberaba, Bahia. MODELO CURRICULAR – EJA/2009
| 1° TEMPO: APRENDER A SER | ||||
| EIXOS TEMÁTICOS | DURAÇÃO | TEMAS GERADORES | DURAÇÃO | ÁREAS DE CONHECIMENTO |
| I - Identidade e Cultura | 1 ano | Diversidade Cultural Gênero: o lugar da mulher na Sociedade Identidade Afro-Brasileira e Indígena A Família e Sociedade Plural: Crise e Sentidos | 1 bimestre cada tema | Linguagens (Língua Portuguesa e Artes); Matemática; Estudos da Natureza e da Sociedade |
| II- Cidadania e Trabalho | 1 ano | Ações coletivas para a construção da Cidadania Aldeias e Quilombos: espaço de luta e resistência O Cidadão como Sujeito de Direitos e Deveres O Desemprego, fome e suas conseqüências | 1 bimestre cada tema | |
| III – Saúde e Meio Ambiente | 1 ano | A Saúde do Planeta Direito à qualidade de vida dos setores populares Segurança e defesa da vida As drogas lícitas e ilícitas como ameaçam à vida. | 1 bimestre cada tema | |
| 2° TEMPO: APRENDER A CONVIVER | ||||
| EIXOS TEMÁTICOS | DURAÇÃO | ‘TEMAS GERADORES | DURAÇÃO | ÁREAS DE CONHECIMENTO |
| | | | | |
| IV – Trabalho e Sociedade | 1 ano | Relações de poder no mundo do trabalho Experiências Históricas de Emancipação O movimento Sindical e as Relações de Trabalho Estratégias de Emancipação e participação Política nas Relações de Trabalho | 1 bimestre cada tema | Linguagens (Língua Portuguesa e Artes); Matemática; Estudos da Natureza e da Sociedade |
| V- Meio Ambiente e Movimentos Sociais | 1 ano | Trajetórias dos Movimentos Sociais Concepção de Meio Ambiente e suas implicações Movimentos em defesa do Meio Ambiente Atuação das lideranças populares em defesa da vida | 1 bimestre cada tema | |
| 3° TEMPO: APRENDER A FAZER | ||||
| EIXOS TEMÁTICOS | DURAÇÃO | TEMAS GERADORES | DURAÇÃO | ÁREAS DE CONHECIMENTO |
| VI- Globalização, Cultura e Conhecimento | 1 ano | A Sociedade Globalizada O Conhecimento como instrumento de Poder e inserção social Informação ou Conhecimento? A Escola como espaço de socialização e construção de conhecimento | 1 bimestre cada tema | Linguagens, Códigos Ciências Humanas e suas Tecnologias; artes e atividades laborais |
| VII – Economia Solidária e Empreendedorismo | 1 ano | A Economia a serviço da vida O Cooperativismo como Prática Solidária Agricultura Familiar Desenvolvimento auto- sustentável e Geração de Renda | 1 bimestre cada tema | Linguagens, Códigos Ciências Humanas e suas Tecnologias; artes e atividades laborais |
Nota: Considerando os Temas Geradores como conhecimentos primeiros, indicados como possibilidades de Estudo/ Trabalho e não como imposição, os Educadores devem identificar juntos aos coletivos de sujeitos da EJA temas que sejam próprios à realidade destes e de necessidade de estudo. Destes temas devem emergir os conteúdos das diferentes Áreas de Conhecimento e disciplinas para estudo e aprofundamento.
Algumas orientações para efeito de circulação:
| Curso Anterior (EJA) | Outros Cursos | Matricula em 2009 |
| EJA I
| FUNDAMENTAL
| 1º Tempo
|
| EJA II
| FUNDAMENTAL
| 2º Tempo
|
| EJA III
| Tempo de Aprender II (Ensino Médio) | 3º Tempo
Obs. Considerar as áreas de conhecimento já cursadas. |
Os Tempos Formativos I, II e III são cursos de matrícula anual, nos quais as aulas são presenciais e exigem freqüência diária. O curso total é composto de três (03) segmentos distribuídos ao longo de sete (07) anos: O 1º Tempo Formativo (equivale ao 1º segmento da educação fundamental) - 03 anos, o 2º Tempo Formativo (equivale ao 2º segmento da educação fundamental) 02 anos e o 3º Tempo Formativo (equivale ao ensino médio) - 02 anos.
Os Tempos de Aprender I e II é um curso total composto de dois (02) segmentos distribuídos ao longo de quatro (04) anos: Tempo de Aprender I (equivale ao 2º segmento da educação fundamental) – 2 anos, Tempo de Aprender II (equivale ao ensino médio) –02 anos e meio.
Quanto aos componentes curriculares da EJA, a PORTARIA SEC Nº 8.595 – ano 2010. O D.O diz que:
Art. 3º - Fica estabelecida a oferta mensal dos componentes curriculares que compõem a matriz curricular do ensino fundamental e médio:
I – Componentes Curriculares do ensino fundamental é composta das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e Língua Estrangeira. A Língua Estrangeira neste nível de ensino é de oferta obrigatória para a unidade escolar e de prestação facultativa pelo aluno.
II – Componentes Curriculares do ensino médio é composta das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Língua Estrangeira, Matemática, História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Química, Física, Biologia. (PORTARIA SEC Artigo 3º, 2010)[3]
A Secretaria de Educação oferece também outro programa chamado Posto de Extensão, que é um programa de ampliação das ofertas educacionais para a população de jovens e adultos trabalhadores, desenvolvido em parceria com órgãos, empresas. Vinculado a uma escola da rede estadual, esse programa é efetivado por meio de um convênio entre a Secretaria de Educação e a entidade solicitante.
Existe, ainda, a educação prisional que visa a garantia de acesso à educação como direito, independente da situação de privação de liberdade. As salas de aula são implantadas dentro das Unidades Prisionais da Capital e também interior, ressaltando que são salas vinculadas a uma unidade escolar da Rede Estadual, como anexo. Os cursos implantados seguem o mesmo tempo de duração ou sofre ajustes, pois o tempo diário é de acordo com os procedimentos de organização e segurança da unidade prisional.
Na Bahia, o Exame Supletivo foi substituído pelas Comissões Permanentes de Avaliação (CPA), autorizadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE). A idade mínima para realização dos exames é de 15 anos completos para o ensino fundamental e 18 anos completos para o ensino médio. Os exames podem ser prestados mensalmente, por meio de até três disciplinas para o ensino fundamental e até quatro disciplinas para o ensino médio.
Considerando as observações e análises realizadas sobre a EJA em muitos municípios baianos, em 1997/1998, a partir de dados coletados na rede municipal e da exigência legal prevista na Constituição Federal e LDB 9.394/96, Capitulo da Educação de Jovens e Adultos, fez-se necessário dar a essa realidade um caráter científico.
É necessário que sempre nos lembremos do que o educador Paulo Freire já dizia, quando falava em fazer educação. Em sua fala era constante que a educação de qualidade se faz com educadores comprometidos e competentes, com sede de mudanças para uma melhoria significativa na tão almejada educação de qualidade.
Muitos municípios em 2003 receberam verbas que permitiram desenvolver ações como a realização de seminários da EJA, organização de fóruns intermunicipais da EJA em parceria com a UFBA, etc. Assim essas discussões no cenário nacional e internacional contribuíram para aproximar alguns municípios baianos no universo sociopolítico e histórico da EJA, além de colaborar para a mudança de concepção da EJA, levando a todos os atores sociais envolvidos com a Educação Baiana a (re) pensarem a sua prática para responder aos desafios propostos pela educação.
3.2 EJA EM ANDARAÍ – BA
A cidade de Andaraí está localizada na região da Chapada Diamantina, possuindo, aproximadamente, 15 mil habitantes, distribuídos entre a zona rural e a zona urbana. As principais atividades econômicas são a agricultura de subsistência, o comércio e serviços, destacando-se o turismo. Segundo informação do documento Capacitação da População para o Turismo[4], citando os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 2000, 66,9% dos andaraienses são alfabetizados; entre os adultos, essa taxa sobe para 98,05%.
Desde 2000, o município oferta a EJA e essa implantação foi fruto de uma luta da comunidade e o Colégio Municipal Amphilóphio da Silva Gondim, locus da nossa investigação, foi um dos que implantou a modalidade já naquele ano. O Amphilóphio possui um terreno amplo e murado com 4.000m², seis salas de aula com 36m² cada uma, um pátio, onde se realizam atividades recreativas e reuniões pedagógicas. Oferece o ensino fundamental do 6º ano ao 9º ano, no diurno e a EJA, no noturno.
Apesar de ser uma Escola Municipal, as orientações didático-pedagógicas desenvolvidas em sala de aula seguem a proposta da Secretaria Estadual de Educação da Bahia, denominada “Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida”, implantada em 2009. Essa proposta curricular está estruturada por Tempos Formativos e organizada por eixos temáticos, como demonstrado acima. No nosso caso específico, pesquisamos os eixos IV e V, que correspondem à 5ª e 6ª e 7ª e 8ª séries, respectivamente.
Segundo essas orientações, adotar os Eixos Educativos a identidade, o trabalho, a cultura, a diversidade, a cidadania, bem como as diversas redes de mobilização social e a Pedagogia da Libertação como articuladores de toda ação pedagógica e curricular, pretende-se garantir aos educandos a construção da emancipação, formação da consciência crítico-reflexivo e autonomia.
4 O CAMINHO PERCORRIDO
Expor os resultados de uma pesquisa é sempre relatar sobre um caminho percorrido. No nosso caso, esse caminho foi feito por meio da pesquisa qualitativa, que nos possibilitou a coleta de informações de relevante importância para o campo educacional ao qual estamos vinculados. Esse tipo de pesquisa costuma ser direcionado para os sujeitos escolhidos e, inclusive, ela nos auxiliou por proporcionar, também, uma melhor estrutura, coerência, consistência e originalidade ao trabalho.
O tipo de pesquisa qualitativa usada foi à história de vida, a qual possibilitou uma aproximação com as trajetórias pessoais dos sujeitos pesquisados (SEVERINO, 2000, p. 125). Para tanto, realizamos entrevistas semi-abertas, com perguntas que visavam à obtenção de respostas que contemplassem o significado da educação, como também identificassem os aspectos que os motivaram ou desmotivaram a voltar a estudar.
Os sujeitos da pesquisa são dez educandos de EJA, de duas classes do Colégio Amphilóphio da Silva Gondim, com idades que variam de
As mulheres são donas de casa e cinco também trabalham como lavradoras, fora de casa. Uma delas é funcionária pública municipal da educação. Os dois homens são solteiros e lavradores. Quanto à religiosidade, todos professam uma religião, sendo a maioria católica.
Na história de vida deles e delas, emerge uma trajetória escolar interrompida, devido à inserção no trabalho, ainda na idade infantil, para garantir a sobrevivência familiar. Em outras trajetórias, a interrupção foi provocada pela necessidade de cuidar e criar os filhos.
Para esses sujeitos, a educação possui um significado de extrema relevância, porque vêem, na EJA, uma oportunidade de vencer profissionalmente, inclusive vislumbram a possibilidade de continuarem os estudos, no âmbito do ensino superior.
Eles reconhecem, ainda, que a educação é um bem precioso e, por isso, não querem deixar seus filhos sem estudo. Para alguns, aprender a ler e escrever significa poder ajudar os filhos, na realização das tarefas escolares. Além disso, voltar a estudar passou a representar uma vida nova, elevando a autoestima por sentir-se incluída em uma atividade socialmente reconhecida — estudar. Alguns ressaltam, ainda, que voltar a estudar tornou-se uma terapia porque, no momento em que estão em sala de aula, sentem-se relaxados da lida cotidiana. Outros acreditam que estudar exercita a memória.
É importante ressaltar que, apesar dos problemas enfrentados pelos entrevistados, como o desgaste físico por conta do trabalho e doença na família; a dupla jornada de trabalho – o doméstico e o da roça; a dificuldade de locomoção, porque muitos moram longe da escola; problemas de visão, por falta de óculos, o que, conseqüentemente, atrapalha os estudos, nem os muitos anos fora da escola, nenhum desses problemas foi relatado como um empecilho para deixar de frequentar a EJA, tornando-os, mais uma vez, desistentes:
O direito de aprender não é um luxo cultural que se possa dispensar: [...] Não é uma etapa posterior à satisfação das necessidades básicas; o direito de aprender constitui, desde agora, um instrumento indispensável para a sobrevivência da humanidade. (UNESCO, 1985, p. 30)
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos significa nos conscientizarmos da necessidade de utilização de estratégias que possibilitem a criação de vínculos de amizade e de respeito mútuo entre alunos e professor, com a finalidade de assegurar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. É preciso possuirmos uma consciência verdadeiramente crítica, que não pretenda se sobrepor ao educando adulto, que se identifique com ele e utilize meios adequados para promover uma educação mais justa e inclusiva.
A partir dos nossos estudos, foi possível compreender alguns aspectos da educação de jovens e adultos, como o histórico da EJA e sua evolução e a realidade dos educandos. Além disso, compreendemos que a EJA se torna um dos principais instrumentos para o resgate de oportunidades de inserção no espaço escolar formal e, ainda, a busca de reconhecimento social o qual lhes foi negado durante muito tempo.
Acreditamos que deve ser revisto o olhar preconceituoso para com a EJA e urge a necessidade de concebê-la acompanhada de políticas públicas a favor dela, com um currículo diferenciado, respeitando de fato a vivência desses sujeitos.
Vale salientar, ainda, que essa compreensão do significado da educação expresso pelos sujeitos da pesquisa seja, de fato, respeitada pela sociedade em geral. É preciso, ainda, buscar novas metodologias para esse ensino, para que não veja os sujeitos envolvidos nesse processo apenas como sujeitos cheios de carências.
É necessário que reconheçamos e valorizemos, nas políticas de EJA, primordialmente, as diferenças e especificidades dos sujeitos: acolher e respeitar a identidade dos grupos sociais atendidos pela EJA.
Outro ponto a ser evidenciado, é melhorar os espaços físicos nas escolas, assim como os equipamentos (cadeiras, mesas, materiais didáticos, computadores etc.), atendendo com dignidade esses sujeitos.
Além disso, possibilitar consultas e óculos para jovens e adultos com necessidades especiais de visão e garantir recursos para a EJA em toda a educação básica e dando continuidade à escolarização dos alunos.
É importante que todos se envolvam e se expressem numa linguagem que lhe seja mais próxima e, ao mesmo tempo, respeitem as diferenças, interagindo com as diversas linguagens e trajetórias dos educandos da EJA.
6 REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: Diálogos na educação de jovens e adultos / organizado por Leôncio Soares, Maria Amélia Gomes de Castro Giovanetti, Nilma Lino Gomes. Belo Horizonte: Autentica 2005.
BAHIA. Secretaria da Educação. CODEB- Diretoria Regional de Educação. Coordenadoria da Educação Básica. Direc-18. Itaberaba- Bahia, 2008.
BAHIA. Secretaria da Educação. Educação de Jovens e Adultos. Disponível em < http://www.educacao.escolas.ba.gov.br/node/11> Acesso em 13 março 2011.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação Popular. São Paulo. Brasiliense, 2006
CAPACITAÇÃO DA POPULAÇÃO PARA O TURISMO. Disponível em
http://www.bnb.gov.br/content/aplicacao/prodetur/downloads/docs/chapd_3_10_capacitacao_da_populacao_090708.pdf. Acesso em 11 de Março de 2011.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001, p.16.
____________ A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 27º ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo. Edições Loyola, 1987.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. Ed. rev. e atualizada – São Paulo: Cortez, 2007.
UNESCO. CONFINTEA IV. Cuarta conferência internacional sobre la educación de adultos: Informe Final. Paris, 19-29 de marzo de 1985, UNESCO.
[1] Graduando em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Email: andrecarapia07@yahoo.com.br
[2] Graduanda
Email: dinaliagomes@hotmail.com
³ Professora Orientadora. Mestre em Educação pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB e docente do Campus XIII – UNEB. Email: ivetesilveira@yahoo.com.br
[4] Disponível em <http://www.bnb.gov.br/content/aplicacao/prodetur/downloads/docs/chapd_3_10_capacitacao_da_populacao_090708.pdf. Acesso em 11 março 2011.
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